EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTO

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

A educação de jovens e adultos (EJA) é a modalidade de ensino[1] nas etapas dos ensinos fundamental e médio da rede escolar pública brasileira e adotada por algumas redes particulares que recebe os jovens e adultos que não completaram os anos da educação básica em idade apropriada por qualquer motivo (entre os quais é freqüente a menção da necessidade de trabalho e participação na renda familiar desde a infância). No início dos anos 90, o segmento da EJA passou a incluir também as classes de alfabetização inicial. No Brasil, o campo consolidou-se com influência das ideias do educador Paulo Freire e em forte relação com o movimento de educação popular. O segmento é regulamentado pelo artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da educação (a LDB, ou lei nº 9394.[2] de 20 de Dezembro de 1996). É um dos segmentos da educação básica que recebem repasse de verbas do Fundeb.

Taxa de alfabetização

A Taxa de alfabetização é uma avaliação pelos estados ou por instituições como a ONU da porcentagem de pessoas com capacidade de ler e escrever na população de um país. Essa medida é um dos indicadores de desenvolvimento de um país, a ONU serve-se aliás deste factor para calcular o IDH. Em 2007, o Ministério da Educação e Cultura - MEC, instituiu o selo Município Livre de Analfabetismo, que concederá tal certificado aos municípios com taxa de alfabetização acima de 96%. No mesmo ano apurou-se 64 municípios com tal marca (40 no Rio Grande do Sul, 16 em Santa Catarina, 3 no Paraná e em São Paulo, e 2 no Rio de Janeiro) [1][2]

Educação popular

A Educação Popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Não é uma educação fria e imposta, pois baseia-se no saber da comunidade e incentiva o diálogo. Não é “Educação Informal” porque visa a formação de sujeitos com conhecimento e consciência cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do sujeito. É uma estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida social. A principal característica da Educação Popular é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e ensinar a partir de palavras e temas geradores do cotidiano dele. A Educação é vista como ato de conhecimento e transformação social, tendo um certo cunho político. O resultado da desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no contexto de interesse. A educação popular pode ser aplicada em qualquer contexto, mas as aplicações mais comuns ocorrem em assentamentos rurais, em instituições sócio-educativas, em aldeias indígenas e no ensino de jovens e adultos. Paulo Freire

Paulo Freire

Nome completo Paulo Reglus Neves Freire Nascimento 19 de Setembro de 1921 Recife, Pernambuco Morte 2 de maio de 1997 (75 anos) São Paulo Nacionalidade Brasileiro Ocupação Educador Escola/tradição Marxista Principais interesses Educação Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 2 de maio de 1997) foi um educador e filósofo brasileiro. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. Autor de “Pedagogia do Oprimido”, um método de alfabetização dialético, se diferenciou do "vanguardismo" dos intelectuais de esquerda tradicionais e sempre defendeu o diálogo com as pessoas simples, não só como método, mas como um modo de ser realmente democrático. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial[1], tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica.

Fonte: Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre www.google.com.br

EDUCAÇÃO INDÍGENA

A educação escolar indígena e a mudança de governo por Luís Donisete Benzi Grupioni A lógica da atuação do governo federal nas gestões Itamar e FHC foi a de estabelecer um regime de colaboração com os Estados, a partir dessa divisão de responsabilidades. Tal lógica se estendia aos programas de apoio e fortalecimento das escolas indígenas: concebidos na esfera federal, eram disponibilizados para execução em nível estadual, instância que deveria arcar com os custos financeiros para sua efetivação. Foi assim que após lançar as Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, em 1993, e o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, em 1998, o MEC lançou, em 2001, o programa Parâmetros Curriculares em Ação: Educação Escolar Indígena, com um conjunto de materiais que visavam impulsionar programas de formação de professores indígenas nos estados. Paralelamente a esse programa e encerrando o ciclo de documentos de caráter formativo e normativo propostos pelo MEC aos sistemas de ensino foi lançado, em 2001, o Referencial para Formação de Professores Indígenas. Com esse documento pretendeu-se impulsionar programas de formação no âmbito dos sistemas estaduais de educação, respondendo tanto à demanda dos índios por formação, quanto à exigência legal de titulação desses professores. Todos esses documentos foram produzidos na perspectiva de dar especificidade ao tema indígena dentro da implementação de ações e políticas mais gerais propostas pelo MEC para o ensino fundamental de todo o país. Até 2002, duas linhas principais de financiamento foram executadas pelo MEC: uma para formação de professores indígenas e outra para publicação de materiais didáticos. Para as secretarias estaduais de educação disponibilizou-se cerca de 400 mil reais anuais via financiamento do FNDE. Os parcos recursos colocados à disposição dos sistemas de ensino integravam uma estratégia do MEC no sentido de empurrar a conta da educação indígena para a instância estadual, com o uso dos recursos garantidos pelo Fundef. E, talvez, ela seja responsável pela morosidade com que a temática tenha sido absorvida nessas instâncias. Já as organizações indígenas e de apoio aos índios contavam com uma linha de financiamento exclusiva, via recursos internacionais, PNUD e UNESCO, com dois editais por ano, que permitiam iniciar e consolidar programas de formação de professores indígenas, bem como a publicação de materiais didáticos específicos. Além de contarem com uma linha própria de financiamento para seus projetos, as ONGs que conduziam programas de formação de professores indígenas influenciaram ativamente a construção da política de educação indígena implementada pelo MEC, seja porque seus projetos foram considerados referências para a estruturação dessa nova modalidade de educação, seja porque representantes dessas organizações estiveram à frente na coordenação e elaboração de todos os documentos orientadores dessa política bem como tiveram papel marcante no desenho e implementação dos principais programas desenvolvidos nesse período. No final de 2001, o Comitê de Educação Escolar Indígena do MEC, que reunia representantes indígenas e não-indígenas de vários setores que atuavam na educação indígena, foi extinto e em seu lugar foi constituída a Comissão Nacional de Professores Indígenas, composta unicamente por professores indígenas. Empossada no âmbito da SEF, a Comissão tinha função assessora e propositiva em relação à política de educação escolar indígena. Sua instalação foi saudada como uma conquista pelo movimento indígena, por ser a única instância totalmente indígena a executar o controle social de uma política implementada pelo Estado brasileiro, e recebida com certa reserva por parte de outros setores que compunham o antigo Comitê, que deixavam de contar com um canal direto e institucionalizado de representação junto ao MEC.

Educação indígena na SECAD

A nova gestão da educação indígena no MEC, iniciada em 2003, ocorreu a partir de um novo enquadramento institucional da temática. Lotada na Secretaria de Ensino Fundamental desde sua criação, primeiro como assessoria e depois como coordenação, a gestão da educação indígena foi transferida para a então recém criada Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), onde também se reuniram as coordenações de educação de jovens e adultos, afro-descendentes, do campo e das minorias sexuais. Essa transferência foi recebida com ceticismo por parte dos atores desse campo, que, de um lado, temiam a perda do espaço já conquistado dentro da estrutura da antiga SEF, e, de outro, frustravam-se pelo não atendimento de uma reivindicação que também fora apresentada ao governo anterior: a da criação de uma Secretaria Nacional de Educação Indígena no MEC. Contra-argumentando, os novos gestores afirmavam que tal mudança representaria a possibilidade de colocar a educação indígena num novo patamar, ampliando as ações para além do ensino fundamental, com a inclusão do ensino médio, e aproximando essa modalidade de outras a partir de incorporação da temática da diversidade na agenda política e institucional do MEC. Nessa mudança, o Programa Diversidade na Universidade, então abrigado na Secretaria de Ensino Médio, também é transferido para a Secad, e tem alguns de seus eixos reorientados para atender à demanda por ações no ensino médio e nas licenciaturas interculturais. Além dessa nova posição dentro do organograma ministerial, ocorreu uma nova situação em termos da composição da equipe de gestão da educação indígena dentro do MEC. Esta deixou de ser exercida por gestores da burocracia do quadro do ministério, e em 2003 passou a ser assumida por profissionais que vinham, há muitos anos, atuando no campo da educação indígena. Seminários e encontros nacionais que haviam marcado as gestões anteriores, envolvendo diferentes atores do campo da educação indígena, entre os quais secretarias de educação, especialistas universitários e representantes de organizações não-governamentais deixaram de ser realizados. No seu lugar, encontros regionais, centrados na problemática do ensino médio, foram realizados em 9 regiões do país ao longo de 2004, alguns deles resultando em cartas de compromissos entre as diferentes esferas de governo. A instância consultiva e assessora da política do MEC foi reorganizada, em 2004, passando a denominar-se Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena, composta a partir de então por dez representantes de professores indígenas e cinco representantes de organizações indígenas. Com essa nova configuração, a Comissão passou a ser a principal interlocutora do MEC para discussão da política de educação indígena. Ainda em 2004, foi criada a Comissão Nacional de Apoio à Produção de Material Didático Indígena (Capema), reunindo professores indígenas e especialistas com a função de, entre outras, avaliar propostas de publicação apresentadas por secretarias estaduais e municipais de educação, ONGs e organizações indígenas. Um edital de convocação de projetos foi realizado no período. Outro interlocutor que passou a estar mais presente na arena de atuação do MEC foram os sistemas estaduais de ensino, que passaram a ser objeto de investimentos institucionais com aumento expressivo de aporte de recursos financeiros. Esses recursos foram disponibilizados para a realização de formação inicial e continuada de professores indígenas, publicação de materiais didáticos e construção de escolas. Se em anos anteriores, as ONGs foram priorizadas no financiamento de projetos, nesses últimos anos o foco deslocou-se para os sistemas de ensino estaduais e municipais. Os valores apresentados na tabela evidenciam um aumento expressivo de recursos repassados pelo governo federal aos estados. Além de investimentos em programas de formação de professores indígenas, em nível médio e superior, e publicação de materiais didáticos, percebe-se um investimento importante na reestruturação da rede física das escolas indígenas, com recursos para construção, reforma e ampliação desses estabelecimentos. Nesse novo contexto, as ONGs perderam não só recursos, como também espaço de influência, articulação e destaque dentro da política implementada pelo MEC. Este tomou como parceiro principal os sistemas de ensino estaduais e procurou enraizar a temática junto ao Consed, o Conselho dos Secretários Estaduais de Educação, que criou uma sub-comissão de educação indígena para dar agilidade e encaminhamento às propostas construídas conjuntamente. Logo em 2003, as ONGs, já percebendo a falta de canais institucionalizados de interlocução com o governo, tentariam propor uma agenda de trabalho, que não encontrou receptividade. Entre as propostas apresentadas estava a criação de um sistema nacional de educação indígena, a criação de uma secretaria nacional no MEC para cuidar dessa temática e a instituição de um fundo permanente para projetos de formação de professores indígenas.

Descaminhos e desafios

A trajetória de programas e investimentos financeiros direcionados à educação indígena no governo federal nos últimos anos revela a baixa institucionalidade dessa política pública. Esta apresenta características próprias de uma política de governo, sujeita às mudanças de orientação política a cada troca de dirigentes. E vários desafios permanecem para sua consolidação. O principal deles diz respeito a construir mecanismos adequados por meio dos quais a escola indígena, inserida nos sistemas de ensino, consiga sobreviver com identidade própria. Nesse sentido, é digno de nota o esforço que o MEC vem desenvolvendo nos últimos anos em termos de reconhecer e identificar as escolas indígenas nos censos escolares, incentivando as secretarias de educação a darem visibilidade a essas escolas, o que implica reconhecerem-na como uma categoria própria e distinta das demais escolas do sistema, tal como preconiza a legislação. Esse reconhecimento não pode se restringir ao aspecto técnico e legalista, mas deve implicar no esforço de tratá-la em sua especificidade. Um outro desafio remete à criação da categoria professor indígena dentro dos sistemas de ensino. Trata-se não só de encontrar um lugar funcional para esses professores, como de ter que enfrentar questões extremamente complexas como concursos públicos diferenciados, planos de cargos e salários específicos, continuidade da formação etc. Aí é que se cria um impasse ainda não equacionado, pois os sistemas, de modo geral, encontram-se extremamente despreparados para enfrentar a gestão dessa modalidade de ensino, com pessoal pouco qualificado, parcos recursos financeiros e falta de compreensão e vontade política dos atuais dirigentes. De maneira geral, os professores indígenas não têm encontrado formação adequada para enfrentar a empreitada de repensar a instituição escolar, com vistas a dar efetividade à proposta de uma escola “verdadeiramente” indígena. Inseridos no sistema, assumem cada vez mais o papel de funcionários dos governos estaduais do que propriamente o de agentes em suas comunidades. A proliferação dos cursos de formação de professores indígenas sob responsabilidade exclusiva dos sistemas de ensino tem ensejado a necessidade de uma avaliação criteriosa a respeito da natureza da formação que vem sendo oferecida aos professores indígenas por meio de cursos de formação em nível médio e agora também em nível superior. Inspirados nos programas de ONGs, que estavam alicerçados em práticas que se desenvolviam ao longo de muitos anos, alguns com duração de mais de dez anos, os novos cursos estruturam-se em tempos curtos, de quatro a cinco anos. Contudo, os momentos presenciais dessa formação, quase toda ela em serviço e em contextos pluriétnicos, se desenvolvem com uma empobrecida grade curricular, inspirada cada vez menos na história, na cultura e na especificidade dos grupos envolvidos. Contando com número crescente de formadores oriundos das equipes pedagógicas das Secretarias de Educação, esses programas vão perdendo densidade antropológica e lingüística em prol do repasse de conteúdos e competências exclusivas à função docente. Tem havido pouco engajamento na tarefa de propiciar aos professores indígenas a oportunidade de pensar coletivamente um projeto específico e próprio de escola, que permita sair de uma genérica escola indígena, que tem se pautado antes de tudo pela baixa qualidade do ensino oferecido, para uma escola que se paute pelas demandas e projetos de futuro das respectivas comunidades indígenas. Diante desse quadro, cada vez mais burocratizado de práticas de formação de professores indígenas e de engessamento da instituição escolar, talvez a proposição de retomada da discussão sobre um sistema próprio para a educação indígena, ainda que hoje pautado por interesses não tão nobres, possa representar uma oportunidade para retomar velhas indagações a respeito do sentido da escola em terras indígenas, aprofundando a discussão sobre os rumos da política nacional de educação escolar indígena no país. Nesse contexto, seria de se esperar que as ONGs, que tiveram papel marcante na estruturação da política de educação indígena, assumam uma postura mais propositiva, impulsionando as discussões com vistas à consolidação de um quadro de reconhecimento da diferença cultural e de respeito às experiências inovadoras de processos escolares em terras indígenas. Para isso, elas precisam romper com a frustração de não terem sido chamadas para a mesa de negociações com o atual governo e recuperar seu protagonismo político enquanto movimento social organizado frente ao Estado brasileiro.

FONTE: - Povos indígenas no Brasil – Políticas Indígenas – Educação Escolar Indígena > A educação. -www.google.com.br

EDUCAÇÃO NO CAMPO

“Então o camponês descobre que, tendo sido capaz de transformar a terra, ele é capaz também de transformar a cultura, renasce não mais como objeto dela, mas também como sujeito da história”. A frase de um dos maiores pensadores da educação no Brasil, Paulo Freire, resume a importância da escola para as populações que habitam as zonas rurais do país. Estimada em mais de 30 milhões, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2004, a população que mora no campo é equivalente ao número de habitantes de países como a Argentina e o Canadá. Mesmo com o alto índice de êxodo rural registrado entre 1980 e 1991 - aproximadamente 13 milhões de pessoas trocaram o campo pela cidade durante este período, segundo o IBGE -, são ao todo 7,5 milhões de alunos matriculados em escolas rurais, conforme dados do Censo da Educação Básica de 2006. O número equivale à população da Suíça, porém, os indicadores sócio-econômicos e educacionais, apesar de terem melhorado, ainda estão defasados em relação à realidade encontrada nas áreas urbanas. As taxas de freqüência escolar no ensino fundamental do campo, por exemplo, subiram dez pontos percentuais, passando de 83% em 2000, para 91,6% em 2004. Entretanto, a escolaridade média de pessoas com 15 anos ou mais que vive na zona rural (quatro anos) corresponde a metade estimada para a população urbana (sete anos e meio). Os desníveis também são acentuados em relação às taxas de analfabetismo. Dados da PNAD 2004 mostram que 29,8% da população adulta da zona rural é analfabeta, enquanto na zona urbana essa taxa é de 8,7%. Para o professor do Departamento de Educação da Universidade Federal de Viçosa (UFV), Willer Barbosa, um dos problemas mais candentes para os processos educacionais é a construção de projetos políticos pedagógicos descolados da realidade mais local e mais geral. “O período letivo precisa estar em conformidade ao calendário de trabalho dos educandos e de suas famílias, mesmo que para isso exceda o ano base. Parece-me que o estreitamento do ano escolar pelo ano civil não permite que as escolas acolham devidamente seus sujeitos, afinal, o mais importante é promover a progressão com aprendizagem, mesmo que para isso a escola desenvolva projetos específicos em períodos não letivos”, defende. Com o objetivo de diminuir as diferenças educacionais entre campo e cidade, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou em 2002 as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Elas contemplam um conjunto de preocupações conceituais e estruturais presentes historicamente nas reivindicações dos movimentos sociais, como: o reconhecimento e valorização dos povos do campo, a formação diferenciada de professores, a possibilidade de diferentes formas de organização da escola, a promoção do desenvolvimento sustentável, entre outras. Doutora em Educação pela Universidade Federal de Goiás (UFG), a professora Lindalva Maria Novais Garske ressalta a importância da participação dos movimentos sociais na melhoria da educação no campo e na aprovação das diretrizes operacionais da educação no campo. Segundo ela, a luta de organizações não governamentais como o Movimento dos Sem Terra (MST) está completamente alinhada aos anseios da população que mora no campo. “Eles têm objetivos claros, valorizam a escola e exigem o cumprimento dos seus direitos”, destaca. Após estudar de perto a realidade das escolas rurais, Garske aponta para a necessidade de se implantar uma educação mais arrojada no campo. “Quem está acostumado com a gestão de uma escola urbana, logo percebe que a educação no campo avança ainda mais no detalhamento daquilo que se espera de uma gestão democrática”, diz. Ela acredita que a expectativa das pessoas é essa, até mesmo porque a escola tem um papel fundamental na vida dessas pessoas, está mais próxima do cotidiano delas no meio rural. (Renata Chamarelli)

ALUNOS DO CAMPO SE DIVIDEM ENTRE LAR E ESCOLA Autor: João Bittar/Arquivo MEC ________________________________________

No sertão da Bahia, em uma região extremamente seca, cerca de trinta estudantes das séries finais do ensino fundamental alternam seu tempo entre a casa e o colégio. São alunos da Escola Família Agrícola (EFA) de Andaraí, localizada na Fazenda Sobral, a cerca de 28 Km da sede do município de Andaraí. Durante quinze dias eles ficam na instituição, em regime de internato, e por mais quinze dias permanecem em suas casas. No período em que estão na escola, além das disciplinas normais de 5ª a 8ª série (6º ao 9º ano) os alunos também aprendem a lidar com a criação de animais – cabras, porcos e vacas – e com plantas. “Como a área da escola é pequena e a região tem problema de falta d’água, optamos por ensinar o cultivo de pequenas hortaliças, que podem ser molhadas com um regador”, diz o diretor da EFA, Gilson de Souza Santos, que também é professor de matemática. A instituição tem cinco professores, chamados pelo movimento de monitores, e um coordenador. Diariamente, um deles dorme na escola e fica responsável pelo atendimento aos alunos. O ensino prático é ministrado por um técnico agrícola, que mora no local. A EFA de Andaraí foi criada em 2001, para atender às famílias dos pequenos agricultores e dar suporte aos assentamentos da região, como Santa Luzia de Gamelas, Mocambo, e Santa Clara. O município, que tem em torno de 14 mil habitantes, fica a aproximadamente 400 Km de Salvador. No município de São Mateus, no Espírito Santo, a cerca de 40 Km de Vitória, encontra-se a EFA do Km 41. Localizada na Rodovia Miguel Curry Carneiro, a escola está inserida em uma região com inúmeras plantações: café, pimenta do reino, macadâmia, cacau, eucalipto, feijão, e milho, são algumas delas. A região, com uma população diversificada que inclui moradores de assentamentos, quilombolas e descendentes de italianos, também atua no setor de pecuária de corte e de leite. “Os 96 alunos, de 5ª a 8ª série, foram divididos em duas turmas, que se alternam, semanalmente. Enquanto um grupo está na escola, o outro está em casa”, adianta o diretor, Manoel Brandão Simões, professor da área agrícola. A instituição também adota a escala de um monitor responsável, a cada dia, para dormir na escola. Uma das formas que a escola utiliza para verificar se os alunos estão aplicando o que aprendem é durante visitas às famílias, já que os estudantes de cada turma ficam responsáveis por desenvolver uma experiência diferente em casa. “Aos alunos da 5ª série cabem as hortaliças de folhas, como alface, couve e cebolinha; já os da 8ª série devem manter culturas anuais, como milho, feijão e amendoim”, explica o diretor. Além disso, os alunos também aprendem a cuidar de pequenas criações como peixes, porcos e abelhas, a nível familiar. Protagonista – A coordenadora pedagógica da EFA do Km 41, Neuza Barcelos Belucio, que já lecionou na cidade, observa algumas diferenças entre os alunos do meio urbano e os da EFA. “Na EFA o aluno é protagonista de seu próprio conhecimento. O professor atua mais como um monitor, auxiliando o estudante nessa busca”, ressalta. Ela destaca, ainda, que há um relacionamento mais próximo dos alunos com professores e funcionários. “Os jovens conversam, pedem ajuda, e as famílias também estão muito presentes”. Segundo Neuza, como a escola funciona em regime de internato, no início de cada ano é feita uma assembléia para votar as normas de vida em grupo. Na ocasião, os estudantes tomam várias decisões em grupo. Eles decidiram, por exemplo, que os telefones celulares devem ser guardados pela escola, sendo solicitados somente em caso de necessidade. As duas instituições fazem parte da União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil (Unefab), que congrega 158 escolas famílias em todo o Brasil. Surgidas na França, em 1935, essas escolas se espalharam pelo mundo, chegando ao Brasil no final da década de 1960, com a criação do Movimento da Educação Promocional do Espírito Santo (Mepes). Esse movimento se baseia em quatro princípios fundamentais: associação, pedagogia da alternância, formação integral, e desenvolvimento local sustentável e solidário. Pedagogia da alternância – O ponto principal é a utilização da pedagogia da alternância, na qual o estudante fica um período interno na escola e outro em casa. “Basicamente, essa pedagogia alterna tempos e espaços na escola (meio escolar) e na casa (meio sócio-profissional)”, diz o secretário executivo da Unefab, David Rodrigues de Moura. Segundo ele, “esse sistema de ensino foi criado para atender os jovens que viviam no campo, com atividades rurais e não se adaptavam ao ensino convencional, mais voltado para a realidade urbana.” A pedagogia da alternância, desde o seu nascimento tem sempre buscado, além da educação, a formação profissional e integral para o desenvolvimento sustentável e solidário do meio. David salienta que muitas escolas lutam com dificuldades para garantir o ensino, devido à falta de recursos públicos, embora sejam comunitárias. Elas funcionam, geralmente, em parceria com governos estaduais e municipais, entidades privadas e as famílias dos alunos, organizadas em associações autônomas, responsáveis pela gestão e animação das mesmas. “Os Estados do Espírito Santo, Amapá e Minas Gerais já conseguiram aprovar uma lei que garante recursos para as EFAs. Essas conquistas de políticas públicas com o devido financiamento têm garantido um melhor desempenho desse projeto educativo de educação do/no campo. Em outros estados, o movimento das EFAs ainda está lutando para isso”, ressalta o secretário executivo da Unefab. (Fátima Schenini)

PROFESSORES DO CAMPO TÊM FORMAÇÃO ESPECÍFICA ________________________________________

“A saudade dói, mas temos que nos arriscar para poder garantir um futuro melhor para a gente e para a nossa comunidade”, diz Lucimário do Carmo de Paula, de Formosa, Goiás. Ele é um dos 55 alunos do curso de licenciatura em educação do campo, que teve início na última semana de outubro, no campus de Planaltina da Universidade de Brasília (UnB), no Distrito Federal. Casado, 30 anos, com dois filhos, Lucimário acredita que não será fácil ficar longe da família, mas o sacrifício vai valer a pena. “É difícil ter uma oportunidade igual a essa”, salienta. O curso, com duração de quatro anos (3.525 horas/aula), adota a estratégia de tempo-escola e tempo-comunidade: os alunos passam cerca de 60 dias na instituição, em regime de internato, com oito horas diárias de atividade, e 120 dias na comunidade onde vivem. No período de aulas, os estudantes ficam hospedados na Escola Técnica de Planaltina. “Dessa forma, queremos garantir que o acesso ao ensino superior não seja condição que obrigue os estudantes a deixar de viver e morar no campo”, explica a coordenadora dessa licenciatura na UnB, professora Mônica Castagna Molina. Os estudantes são oriundos da área rural, têm vínculo com a área e querem atuar no campo. "Essa licenciatura é parte da estratégia do governo federal de criar táticas para possibilitar a expansão da oferta da educação básica no campo, formando mais educadores e garantindo que estes tenham a titulação exigida pela legislação educacional brasileira", salienta Mônica. Os integrantes dessa turma são de vinte comunidades rurais, das localidades de Gama, Planaltina, Recanto das Emas, e São Sebastião (DF), Cavalcante, Formosa e Planaltina (GO), Barra dos Bugres e Tangará da Serra (MT) e Anastácia, Angélica, e Ponta Porá (MS). O curso vai formar educadores para trabalhar nos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio. O diferencial é a formação para a docência multidisciplinar. O diplomado será habilitado para atuar como professor em uma das grandes áreas do conhecimento (Artes, Literatura e Linguagens e Ciências da Natureza), de forma que possa lecionar em mais de uma disciplina da área que escolher. Oportunidade – Para Luernandi Alves de Miranda, 21 anos, de Barra dos Bugres, no Mato Grosso, “fazer esse curso é uma maneira de ajudar a desenvolver projetos dentro da comunidade onde reside”. Morador em um sítio, junto com os pais e cinco irmãos, onde cultivam bananas, foi o único da família que teve oportunidade de fazer um curso superior. “Meus pais acharam muito bom eu poder participar,” destaca o jovem. A expectativa de Rosana da Silva Moreira, 23 anos, casada, com uma filha e grávida de outra, é poder atuar como professora depois de formada e, dessa forma, poder levar um ensino melhor para quem mora no campo. “Meu marido não gostou muito da idéia de eu ficar tanto tempo fora de casa, mas ele acaba se acostumando”, aposta Rosana, que é moradora do assentamento Antônio Conselheiro, há cerca de 60 Km do município de Barra dos Bugres. “A zona rural precisa de professores que gostem de estar lá e que abracem mesmo esta causa”, destaca Núria Renata Alves Nascimento, 27 anos, solteira, moradora da comunidade calunga de Engenho II, em Cavalcante, Goiás. Professora concursada do Estado, em caráter temporário, ela dá aulas na comunidade desde 2004. Está participando do curso porque quer melhorias. “Adoro dar aulas. É a minha paixão”. A licenciatura em educação no campo da UnB é um projeto do Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (Pro campo), da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (Secad/MEC). Além da UnB, outras instituições participam do Pro campo: Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal da Bahia e Universidade Federal de Sergipe. (Fátima Schenini)

Fonte: www.google.com.br

CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA INCLUSÃO: A CRECHE, UM BOM COMEÇO. Por Cláudia Regina Pinto Michelli e Julianne Fischer.

A creche entendida como uma instituição educativo-profissional torna-se o primeiro local onde a criança vivencia situações de inclusão. Desde os momentos assistenciais (alimentação, higiene, descanso), até as brincadeiras e atividades pedagógicas, a criança estará participando de escolhas que incluem ou excluem objetos e/ou pessoas. Nossa sociedade gira em torno dessas situações, devido as escolhas que fazemos a partir daquilo que nos interessa. Acredita-se que sendo a creche um ambiente onde a criança inicia sua interação com pessoas sem nenhum grau de parentesco, torna-se relevante um trabalho pedagógico consciente, pois nossas ações podem deixar sentimentos cristalizados. A maneira de conduzir a prática diária dessas instituições poderá instigar o sujeito a tornar-se alguém seguro e confiante ou retraído e sentindo-se incapaz. A questão do remanejamento é um momento importante, porém não é o único. De nada adianta todo um preparo para a inclusão, se no decorrer do ano houver desagregação neste meio. A isto é importante salientar que os educadores precisam constantemente buscar conhecimentos, resgatando o que sabem e construir uma pedagogia não revolucionária, mas, capaz de reconhecer nas pequenas coisas, nos pequenos momentos uma ação transformadora da prática, que, muitas vezes está calçada numa dinâmica corroída pelo tempo. Saber pensar não é algo que se obtém por técnica, receita ou método. Saber pensar não é só aplicar a lógica e a verificação aos dados da experiência. Precisamos, pois, compreender que regras, que princípios regem o pensamento que nos faz organizar o real, isto é, selecionar/privilegiar certos dados, eliminar/subalternizar outros. (...) Saber pensar significa, indissociavelmente, saber pensar o próprio pensamento. Precisamos pensar-nos ao pensar, conhecer-nos ao conhecer. É essa experiência reflexiva fundamental, que não é só a do filósofo profissional e não deve estender-se apenas ao homem da ciência, mas deve ser a de cada um e de todos. (Morin, Edgar, 1987, p. 111). É através das reflexões da nossa postura, diante do nosso trabalho que podemos transformar nossas ações. É através dos questionamentos e daquilo que nos intriga que há impulsionamento para a busca das respostas. A dúvida reorienta o olhar do educador, se deixar que ela morra seremos meros "cumpridores de horas trabalhadas", lavando as mãos para o compromisso e vestindo a camisa da incompetência. Os profissionais de creche precisam ter em mente que neste local sempre estarão lidando com questões que envolvem separação, conquistas e progressiva autonomia das crianças. Estas questões giram em torno da inclusão e conseqüentemente da exclusão. Respostas ou receitas para um trabalho inclusivo na creche não existem, não é somente uma graduação em pedagogia que trará subsídio para tal investida. O que precisa ocorrer é um trabalho efetivamente em grupo com cada membro responsável em fazer a sua parte. Esse trabalho em grupo não envolve somente educadores, mas, toda a instituição e principalmente as famílias. Um grupo se constrói através da constância da presença de seus elementos na constância da rotina e de suas atividades. Um grupo se constrói no espaço heterogêneo das diferenças entre cada participante. Um grupo se constrói enfrentando o medo que o diferente, o novo provoca, educando o risco de ousar. Um grupo se constrói na cumplicidade do riso, da raiva, do choro, do medo, do ódio, da felicidade e do prazer. (Grossi, 2001, p. 65). É nessa dinâmica de comprometimento que emergem os caminhos de uma pedagogia inclusiva na creche. Cada instituição possui uma política única de trabalho, para tanto, o caminho pedagógico da inclusão é um trajeto a ser construído por todos, ou seja, pais, educadores, coordenadores, com o intuito de promover uma Educação Infantil de qualidade e para todos, visando o desenvolvimento de uma infância compreendida e valorizada no seu momento, nas suas particularidades. Uma Educação Infantil de qualidade requer acima de tudo experiências significativas para as crianças, pois estas determinam o intercâmbio dela com o mundo, absolutamente necessário para a vida e o viver de qualquer cidadão.

FONTE: - Educação infantil – Infância na creche – Um olhar inclusivo Paulinha – educacaoinfantil.blogspot.com - www.google.com.br.

Plano de aula

DIVERSIDADE NO DIA A DIA DA PRÉ-ESCOLA

Faixa etária: 4 A 5 ANOS Conteúdo: Natureza e sociedade Objetivos - Trabalhar a questão da diversidade diariamente em sala de aula. • Construir identidades raciais e de gênero positivas. • Estimular o respeito às diferenças. Tempo estimado: O ano todo. Material necessário: Livros, CDs, DVDs, brinquedos e instrumentos musicais. DESENVOLVIMENTO 1ª etapa No momento da aquisição de materiais didáticos para a turma, selecione itens levando em conta se eles promovem a igualdade entre negros e brancos, homens e mulheres, pessoas com deficiência e grupos de diferentes culturas. 2ª etapa Para que a postura em casa ajude a iniciativa na escola, envolva os pais no trabalho. Organize uma reunião com eles para explicar a importância de abordar a diversidade no dia a dia. Estimule que cada um faça um exame crítico de seu próprio comportamento, refletindo sobre como isso influencia os pequenos. 3ª etapa No convívio com as crianças, ao notar manifestações de preconceito, intervenha mostrando a importância do respeito às diferenças e da auto-aceitarão. Uma boa estratégia é apoiar-se nos exemplos trazidos pelo material selecionado. Avaliação No diário de classe crie um espaço para o registro do comportamento em relação às questões de raça, gênero e deficiência. Considere também a produção da turma (desenhos, cartazes etc.) para identificar os que precisam de apoio para aceitar sua identidade e a dos colegas.

PLANEJADO POR: Lucimar Rosa Dias Pesquisadora do Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades, em São Paulo FONTE: Publicado em NOVA ESCOLA, Edição 219, Janeiro/Fevereiro 2009 WWW.GOOGLE.COM.BR

DIVERSIDADE SEMPRE, DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL

Preconceitos, rótulos, discriminação. É inevitável: desde muito cedo, os pequenos entram em contato com esses discursos negativos. Para que eles saibam lidar com a diferença com sensibilidade e equilíbrio, é preciso que tenham familiaridade com a diversidade - e não apenas em projetos com duração definida ou em datas comemorativas, como ainda é habitual em vários lugares. Outra recomendação importante é que a questão não seja tratada como um conteúdo específico (o que invalida propostas do tipo "bom, turminha, agora vamos todos entender por que é importante respeitar as diferenças").

Melhor que isso é abordar o tema de jeito natural, inserindo-o em práticas diárias, como brincadeiras, leitura e música. "O convívio cotidiano é a forma mais eficaz de trabalhar comportamentos e atitudes", diz Daniela Alonso, psicopedagoga e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.
Para conseguir isso, uma providência essencial é adquirir materiais didáticos que valorizem as diferentes raças, pessoas com deficiências físicas e mentais e mostrem meninos e meninas em posição de igualdade. Ao comprar instrumentos musicais, contemple os de diversas culturas.
No caso de brinquedos como bonecas, já existem lojas que se preocupam especialmente em privilegiar a diversidade. A compra de livros pode ser mais difícil: uma pesquisa da Fundação Carlos Chagas que analisou 33 obras de Língua Portuguesa só encontrou duas meninas não brancas nas ilustrações.
Entretanto, a busca criteriosa e a leitura prévia costumam resolver o problema. Se a turma já estiver em fase de alfabetização, o Guia Nacional de Livros Didáticos, do Ministério da Educação, é a melhor referência - ele garante que as obras recomendadas não contêm situações de discriminação.
Não se pode esquecer que os pequenos aprendem com o exemplo dos adultos. Pensando nisso, a direção da EMEI Aricanduva, em São Paulo, capacitou a equipe para lidar com a diversidade. Antes, só algumas professoras trabalhavam a questão, por meio de projetos específicos. Hoje a diversidade é contemplada em todo o currículo. "Um resultado prático é que, agora, crianças negras que se retratavam como brancas nos desenhos passaram a usar lápis marrom e preto", comemora a coordenadora Cleide Andrade Silva.
Fonte:
Publicado em NOVA ESCOLA, Edição 219, Janeiro/Fevereiro 2009